Leer meer over de Kansencirkel
Binnen een school werken naast onderwijsprofessionals ook andere, soms externe professionals zoals: schoolmaatschappelijk werk, wijkverpleegkundigen, ambulant begeleiders en jeugdzorg/-werkers. Een team van verschillende professionals gunnen kinderen allemaal hetzelfde, al is het afstemmen op taal, connotatie en intentie soms een uitdaging. Het kan zelfs zo’n uitdaging zijn dat ouders, die uiteindelijk hoofdverantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van hun kind, zich niet gehoord voelen. Ook kan het voorkomen dat ouders het gevoel hebben dat er slechts gekeken wordt naar de onmogelijkheden van hun kind.
Om op één lijn te handelen vanuit ieders multidisciplinaire expertise is het essentieel dat professionals elkaar scherp houden. Door de openheid van ‘alles mag er zijn en gezegd worden’ wordt een eerste aanzet gedaan om aannames uit te stellen en vooronderstellingen even te parkeren. Hypotheses kunnen wel onderzocht en bevraagd worden. Het is namelijk aan alle betrokkenen om samen kwaliteiten in kaart te brengen en moeilijkheden te verkennen. Dat leidt naast vertrouwen tot het samen op-, aan- en doorpakken.
Om invulling te geven aan ‘het goede gesprek’ is het fijn dat er een gespreksleidraad ligt om met elkaar in dialoog te gaan. De Kansencirkel, ook wel de Cirkel van Welbevinden genoemd, geeft betrokkenen de mogelijkheid om vanuit acht leefgebieden de ontwikkeling van een kind en wat het van de omgeving nodig heeft in kaart te brengen. Daarmee gaat het Kansencirkelgesprek voorbij aan slechts het kwalitatieve onderdeel van wat vaak op school leidend lijkt te zijn. Juist ook het verhaal van een kind en diens ouders of het gezin wordt meegenomen, maar ook de context van school en de relatie tussen de leraar en het kind.
Het blijft aan de verantwoordelijke professional om eigen expertise constructief in te brengen. Binnen het gesprek met de Kansencirkel is het daarom essentieel om elkaar te kennen om te weten vanuit welk kader en perspectief er wordt gekeken. Vanuit de dagelijkse praktijk is de ervaring, maar onderzoek wijst uit dat onderwijs dat passend is alleen mogelijk is als professionals het medische model achter zich laten en gaan denken en handelen vanuit een sociaal of burgerschapsmodel (Schuman, 2004). Het risico van het denken vanuit het medische model is dat het eenzijdig vanuit een defectparadigma vertrekt, dat zich vooral richt op wat mensen niet kunnen, gebaseerd op definities als: ‘normaal’ en ‘niet-normaal’, ‘rehabilitatie’, ‘beperking’, ‘handicap’ en ‘speciale onderwijsbehoeften’.
Ondanks de uitdaging is het van belang voor de ontwikkeling van ieder mens dat het gesprek vanuit een sociaal of burgerschapsmodel gevoerd wordt, waar individuele competenties noodzakelijk zijn om effectief in kunnen spelen op de moeilijkheden van het moderne leven (Beck, 1992). Overwonnen moeilijkheden versterken het gevoel competentie en dus individuele ontplooiing. Dit zal direct een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van burgerschap en maatschappelijke cohesie waardoor er een bijdrage geleverd wordt aan de realisatie van een duurzame, rechtvaardige en democratische samenleving (Evans, 2003).
Het Kansencirkelgesprek heeft een sterk emancipatoir karakter. En het mooie aan emanciperen is dat je het zelf doet maar niet alleen hoeft te doen! De intentie van dit gesprek is altijd wederkerig, ook als het moeilijk wordt. Respect, begrip, geduld en transparantie, in de betekenis van zuivere communicatie, zijn hierbij drijvende waarden. Onderliggende agenda’s worden uitgesproken door onderzoeksvragen bespreekbaar te maken. Het niet uitspreken van wat werkelijk wordt ervaren of gedacht leidt direct tot onveiligheid en ontneemt iedere betrokkene elk leerproces.
Onderliggend aan het Kansencirkelgesprek liggen oplossingsgerichte en herstelgerichte gesprekstechnieken. Bronnen als ‘Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs’ van Louis Cauffman en ‘Oplossingsgerichte vragen (aan kinderen en hun omgeving)’ van Frederike Bannink, maar ook ‘Handboek herstelrecht in het onderwijs: In plaats van schorsen’ van Jan Ruigrok en ‘Hacking School Discipline, 9 Ways to Create a Culture of Empathy and Responsibility Using Restorative Justice’ van Nathan Maynard zijn zeer waardevolle onderleggers.
Een doorvertaling het Kansencirkelgesprek naar de KINDT cirkel past in de cyclus van het handelingsgericht werken (Pameijer, 2018). Het sluit namelijk aan bij het betrekken van kind waardoor het leert te participeren in het slechten van eigen barrières. Zelfbepaling en ‘een stem mogen hebben’ zijn ook in het kader van burgerschap belangrijke concepten. Medezeggenschap en eigen regie voeden het gevoel van voorspelbaarheid en daarmee veiligheid en gevoel van competentie. Meebeslissen voedt op haar beurt de bewustwording van wat mogelijk nodig is om verder te ontwikkelen. Sterker, het kind is diens eigen ervaringsdeskundige. Om het kind te leren mondig te worden kan het zeer ondersteunend zijn om leerprocessen taal te geven, waardoor het medevormgever wordt van diens eigen ontwikkelproces.
Bij de inzet van de KINDT cirkel zal aandacht moeten zijn voor de vijf rollen van kinderen (Fielding, 2001), te weten: het kind als databron en ervaringsdeskundige, het kind als gesprekspartner, het kind als onderzoekspartner, het kind als kennisontwikkelaar en het kind als medevormgever. Essentieel tijdens deze gesprekken met het kind is dat de (onderwijs)professional: een vertrouwensrelatie heeft (opgebouwd), wederzijds respect toont, een oprechte nieuwsgierige houding heeft, het welbevinden van het kind waardeert in plaats van beoordeelt, een uitnodigende houding heeft, oplossingsgerichte gesprekstechnieken toepast en waar mogelijk ook de thuistaal wordt ingezet. Thuistaal is de taal van het hart. Vanuit dit gesprek zou het ook zomaar een mogelijkheid kunnen zijn dat het kind openstaat om diens eigen ‘gebruiksaanwijzing’ te schrijven. Om de belangen van kinderen af te wegen, heeft Defence for Children (2019) een concreet stappenplan gemaakt. Dit stappenplan kent twee accenten: een concrete handleiding om belangen af te wegen en een handreiking om het kind een actieve rol als gesprekspartner toe te bedelen.
- Beck, U. (1992). Risk society. London: Sage.
- Evans, K. (2003). Learning for a living? The powerful, the dispossessed and the learning revolution. London: Institute of Education, University of London.
- Fielding, M. (2001), Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, Vol 2, Issue 2, pp 123-141.
- Pameijer, N. (2018), Handelingsgericht werken, samenwerken aan schoolsucces. Den Haag-Leuven: Acco.
- Schuman, H. (2007), Passend Onderwijs – pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46 (2007) 267-280.
- UN (2006). Convention on the Rights of Personswith Disabilities http://www.un.org/disabili-ties/convention/ (accessed 01-02-2007).
- Unesco (1994). The Salamanca Statement.